Crianças e adolescentes com deficiência devem frequentar a escola regular ou alguns deles seriam mais bem atendidos em instituições especializadas? Essa é a questão que provocou polêmica entre o Ministério da Educação (MEC), instituições da sociedade civil e famílias de crianças com deficiência. Em outubro do ano passado, um decreto federal dizia que a educação de quem precisa de inclusão deveria ser universalizada em turmas regulares, isto é, com todos juntos. Depois de forte pressão, o governo alterou a redação do decreto. Agora, a Política e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva admitem que alguns alunos estudem em instituições especializadas.

Numa leitura superficial, a mudança no documento pode parecer sutil. O trecho em que estava escrito “assegurar que os estudantes público-alvo da educação especial estejam incluídos em classes e escolas comuns” foi alterado para “têm o direito a ser incluídos em classes e escolas comuns”. No entanto, além da redação, o próprio objetivo da política foi alterado — se, antes, tinha a meta de “universalizar a matrícula na educação básica para o público da educação especial, dos quatro aos dezessete anos de idade, em classes comuns da rede regular de ensino”, a segunda versão diz “garantir a educação básica para o público da educação especial, de zero a dezessete anos de idade, asseguradas as adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais”.

Cacilda Veronesi, diretora pedagógica da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) de Maringá, no Paraná, e coordenadora de Educação das Apaes do Estado, é uma das vozes que comemoram a segunda versão. “Fomos pegos de surpresa com aquele decreto. Muitas famílias ficaram angustiadas, sem saber se teriam de tirar os filhos da nossa escola”, relata. No Paraná, as Apaes são registradas como escolas regulares, oferecendo aulas para crianças e jovens com deficiência intelectual ou deficiências múltiplas que incluam a intelectual.

O trabalho da Apae que Cacilda dirige extrapola o da escola — há o centro dia para idosos com deficiência, projetos para inserir Pessoas com Deficiência (PcDs) no mundo do trabalho e também atendimentos de saúde e assistência social. Mas, dos mil atendidos, 730 são estudantes regulares da educação básica. “Temos visto uma mudança no público das Apaes. Há cada vez mais famílias cujos filhos têm laudo de autismo e nos buscam como uma opção de atendimento diferenciado”, explica. Segundo ela, a escola tem sempre lista de espera, com muitas famílias vindas de outros Estados.

O Paraná transformou-se num centro de educação especializada no Brasil, do tipo que separa os estudantes com deficiências. São 343 escolas desse tipo, mantidas por entidades privadas, como no caso das Apaes, das associações Pestalozzi e de outras, mas que recebem verbas públicas para o atendimento. De acordo com o Censo Escolar de 2024, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 31,9% dos estudantes com deficiência no Paraná estão em classes especiais. A média brasileira é de 7,4% e vem caindo nos últimos dez anos. No Estado de São Paulo, cerca de 10% dos alunos que precisam de inclusão estão separados em classes especiais.

O caminho mais comum para que crianças sejam matriculadas nas Apaes do Paraná começa cedo: elas chegam ainda na educação infantil com demandas específicas de apoio pedagógico, mas, em geral, sem laudos que definam transtornos ou deficiências. “Ajudamos na procura por diagnóstico e a entender se aquela criança precisa de escola especializada ou se consegue seguir na turma regular.” Se for diagnosticado um autismo de nível 1, por exemplo, a criança deve ser encaminhada para a escola padrão da rede pública. “Mas muitos pais, mesmo nesses casos, pedem para o filho ficar na Apae”, conta a diretora da Apae.

Há também famílias que chegam mais tarde, decepcionadas com a falta de inclusão real das escolas comuns. “Recentemente, uma família pediu vaga contando que o filho ficava com o AEE [Atendimento Educacional Especializado, profissional de apoio escolar] só passeando pelo pátio, nem entrava em sala de aula para não atrapalhar. Há convívio com outras crianças, claro, mas acreditamos que todos têm o direito de aprender”, ressalta Cacilda. 

As Apaes oferecem turmas menores, profissionais de enfermagem para apoio nos casos de necessidades médicas e um tempo maior para o aprendizado — cada ano do ensino fundamental é concluído em dois anos letivos. Assim, os estudantes terminam o fundamental 1 por volta dos 15 anos de idade. “Precisamos ver onde cada criança vai ter o atendimento mais adequado. As Apaes estão há quase 70 anos fazendo esse trabalho, temos uma expertise e entendemos que nem todos se adaptam à escola comum”, resume.

Dificuldades para todos

Os problemas da escola pública são bem conhecidos — muitos alunos por professor, formação inadequada, infraestrutura deficiente, entre outros. São os obstáculos que milhões de estudantes enfrentam diariamente, tenham ou não necessidades específicas para a aprendizagem. Por isso, muitos estudiosos e ativistas da causa defendem que as dificuldades de atendimento às crianças que precisam de inclusão devem ser combatidas, aperfeiçoando a escola para todos, e não segregando os estudantes com deficiência.

“No Estado de São Paulo, por exemplo, temos mais de 50% dos professores com contratos precários, sem perspectiva de continuidade na unidade em que atuam ou na própria rede”, destaca Biancha Angelucci, professora na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), que trabalha com educação especial. Dos cerca de 154 mil docentes da rede estadual paulista, 81 mil são temporários, segundo o último Censo Escolar, de 2024.

Se esse quadro é ruim para os alunos de forma geral, torna o desenvolvimento ainda mais desafiador para aqueles que precisam de apoio extra. “Na prática, vamos ter uma equipe que vai elaborar o plano de atendimento educacional especializado, que vai conhecer o estudante, observar quais são as barreiras para ele naquele ambiente e propor soluções. Mas sem a permanência desses profissionais, outras pessoas vão aplicar as medidas no ano seguinte. Sempre há algum prejuízo nessa troca, e o plano não vira processo”, opina.

Biancha reconhece que, para os alunos e suas famílias, a sensação pode ser de Dia da Marmota, em que é sempre preciso recomeçar da estaca zero [em referência ao filme norte-americano Feitiço do tempo, de 1993]. “Para quem tem barreiras de interação e comunicação, toda vez que chega uma nova professora, é preciso estabelecer novamente o vínculo e a confiança, conhecer os códigos para a comunicação. Sem continuidade dos profissionais, é preciso repetir os mesmos procedimentos”, exemplifica.

Ainda assim, a docente não tem dúvidas de que o lugar das crianças com deficiências ou transtornos, quaisquer que sejam, é nas classes regulares, junto com todos. Isso porque essas crianças e adolescentes precisam aprender a conviver em sociedade, assim como a sociedade precisa aprender a conviver com elas. Nas turmas regulares, os estudantes com deficiência podem ser preparados para a vida e estimulados a continuar estudando. “É só na escola comum que eles avançam na educação. As matrículas em escolas especializadas concentram-se nos anos iniciais do fundamental. Não temos dados para acompanhar o que acontece com esses alunos quando terminam o quinto ano. É só nas classes comuns que encontramos estudantes com deficiências nos anos finais e no ensino médio”, pontua.

Mudança em curso

Karolyne Ferreira, coordenadora de Advocacy do Instituto Rodrigo Mendes (IRM), lembra que a inclusão nas classes regulares é uma demanda antiga de PcDs, que vem sendo conquistada graças a uma mobilização que se intensificou nas últimas décadas. “Se analisarmos historicamente, antes, essas pessoas ficavam presas em casa ou institucionalizadas. Depois, passaram a frequentar espaços e organizações como as Apaes, que eram os únicos locais de atendimento para esse público. Mas nossa luta é para que ocupem todos os espaços, sem segregação”, pondera.

A coordenadora entende as preocupações dos pais, mas defende que a educação em turmas regulares é o melhor caminho no longo prazo. “Respeito os receios das famílias. Só quem está nesse lugar sabe a sobrecarga que é a parentalidade de uma criança com deficiência. Mas não podemos perder de vista que precisamos formar essas crianças para que tenham condições de serem adultos autônomos e independentes. Se isolamos, privamos de contato, como vão viver no mundo mais tarde?”, questiona. Karolyne também acredita que a discussão pode ser mais positiva se focar em como as instituições que historicamente educaram as crianças com deficiência, como as Apaes, podem apoiar as escolas regulares sem retirar essas crianças da convivência ampla. “Devemos buscar modelos de cooperação, e não de segregação”, sugere.

Além desse grande ponto de divergência, Karolyne enfatiza que o decreto trouxe pontos positivos, como o fato de deixar claro que os estudantes não precisam de laudos médicos para acessarem a educação especial. “O laudo virou uma forma de as famílias terem seus direitos respeitados e se fazerem ouvir pelas escolas. Mas a lei nunca pediu laudo”, esclarece. Decisões pedagógicas devem ser tomadas pela escola. E isso implica quebrar um outro paradigma: o do modelo médico. “Um diagnóstico não define a criança. Um médico pode entender sobre autismo, mas o professor tem de ser o responsável pela pedagogia, decidir como deve ser o atendimento especializado. São saberes diferentes e complementares”, afirma.

Apesar de todos os desafios, o Brasil tem avançado no caminho da inclusão educacional. E uma escola que inclui de verdade é boa para todos. “Um professor que estuda estratégias didáticas para um aluno com deficiência melhora suas aulas para todos os alunos. Uma escola que abraça e acolhe estudantes com deficiência é levada a repensar suas práticas e seus espaços, melhorando os relacionamentos e o ambiente”, finaliza Karolyne.